A generalidade dos eleitores pouco reclama sobre a qualidade da formação e a natureza das aprendizagens e mede o desempenho estudantil por resultados das provas nacionais. Nos últimos anos, os governos que tentaram eliminar provas nacionais de português ou matemática esbarraram em oposições poderosas. Essa oposição é exterior às escolas básicas e secundárias e ao conjunto dos agentes educativos. Os governos e os agentes educativos sabem que não é possível obter resultados globalmente positivos em provas de aferição dos conhecimentos essenciais pré-definidos. Resultados positivos só pelo reconhecimento das aprendizagens que a primeira aferição validasse. Os exames nacionais esquecem as diferenças entre escolas e esquecem a diversidade de condições sociais dos jovens chamados a prestar provas, bem como esquecem a diversidade das interpretações e das práticas dos professores no cumprimento dos programas nacionais em contextos diferenciados.
Pode estar a acontecer um acerto feito pela realização estável de exames, se estes estiverem a ser acompanhados de estudos detalhados sobre resultados consolidados e as respostas dadas ao longo de vários anos. Reconhecermos que os governos podem aplicar exames leva-nos a recomendar aos professores que mobilizem a favor do ensino todos os materiais publicados pelo GAVE para os diversos níveis de ensino. Para aumentar a compreensão dos problemas e exercícios que podem ser objecto de exame sem que possam ser enfrentados com êxito por rotinas, pela execução acrítica e pobre em compreensão dos conceitos e técnicas matemáticas.
As iniciativas dos governos viradas para um ou outro aspecto do ensino da matemática, sejam elas adaptações curriculares, formação de professores, apetrechamento das escolas ou ampliação dos impactos dos resultados dos exames nacionais e testes internacionais, aumentam a pressão sobre as escolas e os professores no sentido do cumprimento de programas escolares. Tem força a ideia de que os professores tendem a abordar os conteúdos aque mais lhes agradam e se demorem em temas que consideram importantes. Sempre que as competências a desenvolver apareceram independentes de um corpo completo de conhecimentos, conceitos e técnicas, os professores têm tendência a empobrecer a variedade de conceitos leccionados. Sem exames nacionais, há áreas de conhecimentos básicos em matemática automaticamente prejudicadas. A existência de exames condiciona fortemente a acção dos professores que mantêm, ainda assim, uma separação artificial entre a sua acção e os resultados dos exames. As medidas dos governos na melhoria das condições das escolas tende a criar na opinião pública uma exigência maior sobre os resultados e pretendem passar a responsabilidades para o corpo dos professores, enquanto procuram separar a acção dos professores dos resultados de outras acções (ou inacções). Chegam a sugerir que os resultados dos exames são independentes das condições económicas, diferenças culturais e de escolarização das famílias.
Iniciativa central, os planos de acção para a matemática escolar básica tornaram-se planos locais por adesão voluntária(?) de escolas espalhadas pelo país. Mais de um milhar de escolas aceitaram tomar iniciativas locais com vista à melhoria dos resultados a matemática. As escolas puderam escolher as oportunidades e os grupos de estudantes sobre os quais se comprometeram a intervir especialmente. Assim, esta iniciativa central constituiu-se numa grande variedade de aplicações locais - variedade de públicos, variedade em estratégias de intervenção, variedade na distribuição no tempo, etc - o que retira todo o sentido a que se considere que influencia qualquer melhoria dos resultados de exames ao fim do seu primeiro ano de aplicação. Cada escola deve responder pelos resultados da sua iniciativa local que, em muitos casos, pode ter sido intencionalmente dirigida a estudantes em início de um dos ciclos do ensino básico e que, obviamente, não estão a prestar provas ao fim do primeiro ano. Pode mesmo ter acontecido que esta primeira candidatura tenha correspondido mais a compromissos de gestão do que a compromissos dos professores sobre as suas práticas.
Nenhuma destas considerações pode iludir a necessidade de avaliar as intervenções locais pelos resultados obtidos. Não são os exames? Não são. Cada plano de escola deve responsabilizar os respectivos professores pelo compromisso que assumiram. Não se espera mais, mas isso é o mais importante. Até porque é sobre isso que, ao fim de cada ano e dos três anos de aplicação, estaremos a medir o impacto das iniciativas do governo.
[Educação & Matemática. APM. Agosto de 2007]
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